Eu dei aulas durante trinta anos em algumas das piores escolas de Manhattan e também em algumas das melhores e durante esse tempo tornei-me um especialista em aborrecimento. O aborrecimento estava em todo lado no meu mundo e se perguntasses aos rapazes, como frequentemente eu fazia, por que se sentiam tão aborrecidos, sempre me devam as mesmas respostas: diziam que o trabalho era estúpido, que não fazia nenhum sentido, que já o sabiam. Diziam que queriam fazer algo real, não simplesmente estar ali sentado. Diziam que os professores pareciam não saber muito sobre os temas que davam e era claro que não estavam interessados em aprender mais. E os miúdos tinham razão: os seus professores estavam tão aborrecidos quanto eles.
O aborrecimento é o estado natural dos professores e qualquer um que passou algum tempo na sala dos professores pode confirmar a baixa energia, as lamúrias, as atitudes sem espírito, que se encontram ali. Quando se lhes pergunta por que se sentem aborrecidos, os professores tendem a culpar os alunos, como seria de esperar. Quem não se aborreceria de ensinar a alunos que são rudes e somente interessados nas notas? Quiçá nem isso. Claro que os próprios professores são produto dos mesmos programas escolares compulsórios de doze anos que aborrecem completamente os seus alunos e, como pessoal escolar, estão presos dentro de estruturas interiores ainda mais rígidas que aquelas impostas sobre as crianças. Quem, então, podemos culpar?
Todos nós. O meu avô ensinou-me isso. Uma tarde, quando eu tinha sete anos, queixei-me do meu aborrecimento e ele bateu-me com força na cabeça. Disse-me que eu não poderia mais usar esse termo à sua frente e que se eu estava aborrecido era minha culpa e de mais ninguém. A obrigação de me divertir e instruir-me era inteiramente minha e as pessoas que não sabiam isso eram infantis e que estas deveriam ser evitadas se possível. Com toda a certeza era gente não confiável. Aquele episódio curou-me do aborrecimento para sempre e em um ou outro caso, ao longo dos anos, fui capaz de passar essa lição a alguns estudantes extraordinários. Contudo, para a maioria, foi fútil desafiar a noção oficial de que o aborrecimento, e a infantilidade, era o estado natural do que se passava na sala de aula. Grande parte do tempo tive que desafiar os costumes e até dobrar a lei para ajudar os miúdos a sair desta ratoeira.
O império contra-atacou, claro; adultos infantis associam frequentemente oposição com deslealdade. Um dia regressei, intencionalmente, da minha baixa médica só para descobrir que todas as provas de me ter sido concedido baixa haviam sido propositadamente destruídas, que o meu trabalho havia sido exterminado e que eu já não mais possuía sequer uma licença para ensinar. Após nove meses de estorço tormentoso, fui capaz de recuperar a licença quando um secretário da escola testemunhou ter assistido ao desenvolvimento da conspiração. Entretanto, a minha família sofreu mais do que eu alguma vez me recordo. Por altura da minha reforma, em 1991, tinha razões mais que suficientes para pensar que as nossas escolas — com a sua longa duração, ao estilo de celas prisionais, confinamento forçado tanto de alunos como de professores —são como fábricas virtuais de infantilidade. Sem embargo, não consegui entender por que tinha que ser assim. A minha própria experiência havia-me revelado o que muitos outros professores devem ter entendido ao longo dos anos, porém, guardam-no para si com medo de represálias: se quiséssemos poderíamos facilmente, e de forma barata, descartar as velhas e estúpidas estruturas e ajudar as crianças a receber uma educação em vez de meramente receber escolarização. Poderíamos encorajar as melhores qualidades da juventude — curiosidade, aventura, resiliência, a capacidade de uma visão curiosa — simplesmente sendo mais flexíveis quanto ao tempo, textos e exames, introduzindo as crianças a adultos verdadeiramente competentes e dando a cada estudante a autonomia que ele ou ela precisa de forma a tomar riscos de vez em quando.
Mas não fazemos isso. E quanto mais eu perguntava ‘por que não’ e persistia em pensar sobre o “problema” da escolarização, como um poder de engenharia, mais eu me afastava do essencial: E se não existe um “problema” com as nossas escolas? E se estas são o que são, contradizendo o senso comum e a vasta experiência sobre como as crianças aprendem coisas, não porque estão a fazer algo errado, mas porque estão a fazer algo certo? Será possível que George W. Bush tivesse dito, acidentalmente, a verdade quando referiu que não “deixaremos nenhuma criança para trás”? Será que as nossas escolas estão realmente concebidas no sentido de que nenhuma alguma vez cresça?
Precisamos mesmo da escola? Não me refiro a educação, simplesmente à escolarização forçada: seis aulas por dia, cinco dias da semana, nove meses por ano durante doze anos. É esta rotina mortal realmente necessária? E se sim, para quê? Não te escondas atrás da leitura, escrita e aritmética como o racional, porque dois milhões de felizes estudantes do ensino doméstico já descartaram contundentemente essa justificação banal. Mesmo se não o tivessem, um número considerável de estado-unidenses bem-conhecidos nunca passaram pelo espremedor de doze anos que os nossos miúdos agora passam e deram-se bem. George Washington, Benjamin Franklin, Thomas Jefferson, Abraham Lincoln?
Alguém lhes ensinou, claro, mas não foram produtos de um sistema escolar, e nem sequer um de eles alguma vez se “formou” em uma escola secundária. Ao longo de grande parte da história estado-unidense, os miúdos geralmente não iam para o ensino pré-universitário, e, sem embargo, floresceram como almirantes, como Farragut; inventores como Edison; mestres da indústria, como Carnegie e Rockefeller; escritores, como Melville e Twain e Conrad; e até académicos, como Margaret Mead. De facto, até recentemente as pessoas que chegavam à idade de treze anos não eram vistas, de todo, como crianças. Ariel Durant, que co-escreveu um enorme, e muito bom, multivolume “história do mundo” com o seu marido, Will, estava casada e feliz aos quinze e quem poderia declarar com racionalidade que Ariel Durrant era uma pessoa não educada? Não escolarizada, talvez, mas não, não educada.
Foi-nos ensinado (isto é, escolarizado), em este país, para pensar no “sucesso” como sinónimo de, ou, pelo menos, dependente de “escolarização”, mas historicamente isso não é verdade tanto em um sentido intelectual como financeiro. E hoje imensas pessoas por todo o mundo descobrem formas de se educar sem recorrer a um sistema de escolas secundárias compulsórias que muito frequentemente se parecem a prisões. Então, por que os estado-unidenses confundem educação com tal sistema? Qual é, exactamente, o propósito das nossas escolas públicas?
A escolarização, com uma forma compulsória, só se entranhou nos Estados Unidos entre 1905 e 1915, ainda que já tenha sido concebida muito antes e avançada ao longo da maioria do século XIX. A razão dada para este enorme transtorno na vida familiar e tradições culturais era, de forma rudimentar, tripla:
1) Construir gente boa
2) Construir bons cidadãos
3) Fazer com que cada pessoa atinja o seu melhor
Hoje estes objectivos continuam a ser apregoados diariamente e a maioria de nós aceita-os de uma maneira ou outra como uma definição decente da missão da educação pública, sem importar quão distantes as escolas ficam de lograr tais objectivos. Mas estamos completamente errados. Agravar o nosso erro é o facto de que a literatura nacional refere numerosas e surpreendentes declarações consistentes com o verdadeiro propósito da escolaridade obrigatória. Temos, por exemplo, o grande H. L. Mencken, que escreveu, no The American Mercury, de abril de 1924, que o objectivo da educação pública não é encher os jovens da espécie com conhecimento e despertar a sua inteligência… Nada pode estar mais longe da verdade. O objectivo… é reduzir o máximo de indivíduos possível ao mesmo nível seguro, reproduzir e treinar uma cidadania padrão, abater a dissidência e a originalidade. Este é o seu propósito nos Estados Unidos … e esse é o objectivo em todos os outros países.
Devido à reputação de Mencken como satirista, podemos ficar tentados a descartar esta frase como se fosse sarcasmo hiperbólico. Sem embargo, o seu artigo, rasteia o padrão do nosso próprio sistema educacional ao agora desaparecido, mas que nunca deve ser olvidado, estado militar da Prússia. E ainda que certamente estivesse consciente da ironia de que tivéssemos estado recentemente em guerra com a Alemanha, a herdeira do pensamento e cultura prussiano, Mencken estava a ser totalmente sério aqui. O nosso sistema educacional é prussiano na sua origem e isso é uma razão para preocupação.
O bizarro facto da proveniência prussiana das nossas escolas aparece uma e outra vez assim que sabes procurá-la. William James aludiu-a imensas vezes na viragem do século. Orestes Brownson, o herói do livro de 1991 de Christopher Lasch, The True and Only Heaven, estava a denunciar publicamente a prussianização das escolas estado-unidenses já nos anos 40 do século XIX. O “Seventh Annual Report” de Horace Mann para o Massachussetts State Board of Education, em 1843, é, essencialmente um hino à terra de Frederico o Grande e um apelo a que a sua instrução seja trazida para cá.
Que a cultura prussiana tivesse uma grande influência nos Estados Unidos é pouco surpreendente, dada a nossa associação com esse Estado utópico nos primeiros tempos. Um prussiano serviu como assistente de Washington na Guerra Revolucionária, e tanta gente de língua alemã se estabeleceu aqui por volta de 1795 que o Congresso considerou publicar uma edição em língua alemã das leis federais. Mas o que choca é que tivéssemos adoptado com tanto afinco um dos piores aspectos da cultura prussiana: um sistema educacional deliberadamente concebido para produzir intelectos medíocres, para paralisar a vida interior, negar aos estudantes apreciáveis habilidades de liderança e assegurar cidadãos dóceis e incompletos — tudo de forma a tornar a populaça “gerível”.
Foi de James Bryant Conant — presidente de Harvard durante vinte anos, especialista em gases-venenosos da II GM, executivo no projecto da bomba-atómica da II GM, alto comissário para a zona estado-unidense na Alemanha após a II GM, e verdadeiramente umas das personalidades mais influentes do século XX — que primeiramente me apercebi dos verdadeiros propósitos da escolarização norte-americana. Sem Conant, provavelmente não teríamos o mesmo estilo e grau de testes padronizados de que desfrutamos hoje, nem seríamos abençoados com as gigantescas escolas secundárias que armazenam entre 2000 e 4000 estudantes de uma vez, como o famoso Columbine High School, Colorado.
Pouco depois de me ter reformado da educação, peguei na tese de 1959 do tamanho de um livro, The Child, the Parent and the State, e fiquei mais que um pouco intrigado ao vê-lo mencionar de passagem que as escolas modernas que frequentamos são o resultado de uma “revolução” elaborada entre 1905 e 1930. Uma revolução? Este declina elaborar, mas direcciona os curiosos e os não informados para o livro de Alexander Inglis, Principles of Secondary Education, no que “viu a revolução através dos olhos de um revolucionário.”
Inglis, que dá nome a uma conferência sobre educação em Harvard, deixa perfeitamente claro que a escolarização compulsiva, em este continente, tinha a intenção de ser o que havia sido para a Prússia nos anos vinte do século XIX: uma quinta coluna no movimento democrático que ameaçava dar aos camponeses e proletários uma voz na mesa das negociações. A escolarização moderna, industrializada, obrigatória tencionava fazer uma espécie de incisão cirúrgica na provável unidade de estas classes inferiores. Dividir as crianças por assunto, por idade de formação, por constantes classificações nos testes e por muitos outros meios subtis e [assim] seria pouco provável que as massas ignorantes humanas, separadas na infância, alguma vez pudessem reintegrar-se como um todo perigoso.
Inglis decompõe o propósito — o verdadeiro propósito — da escolarização moderna em seis funções básicas, qualquer uma delas suficiente para pôr os cabelos em pé daqueles suficientemente inocentes para acreditar nos três objectivos tradicionais mencionados anteriormente:
1) A função de ajustamento ou adaptação. As escolas existem para estabelecer hábitos fixos de reacção à autoridade. Isto, claro, impede totalmente o julgamento crítico. Isto igualmente destrói contundentemente a ideia de que deve ser ensinado material útil ou interessante, porque não consegues testar a obediência reflexiva até que saibas que podes fazer com que as crianças aprendam e fazer coisas tontas e aborrecidas.
2) A função de integrar. Isto podia bem ser chamado de “função de conformidade”, porque a sua intenção é fazer com que as crianças sejam o mais parecidas possível. As pessoas que se submetem são previsíveis, e isto é de grande utilidade para aqueles que desejam explotar e manipular uma grande força de trabalho.
3) A função de diagnóstico e directriz. A escola tem a intenção de determinar o devido papel social de cada estudante. Isto é feito através das evidências dos dados, matematicamente e anedoticamente dos registros ao longo dos anos. Como no teu “registro permanente”. Sim, tu tens um.
4) A função de diferenciação. Assim que o seu papel social foi “diagnosticado” as crianças devem ser divididas por papel e treinadas apenas até onde o seu destino na máquina social requer — e nem um passo mais adiante. Lá se vai o fazer com que as crianças atinjam o seu melhor.
5) A função de seleccionamento. Isto não se refere à escolha humana de todo, mas à teoria da selecção natural de Darwin tal como era aplicada ao que ele chamava as “raças favorecidas”. Resumidamente, a ideia é ajudar as coisas, tentando melhorar conscientemente os animais de reprodução. As escolas são concebidas para catalogar os inaptos — com piores notas, posições correctivas e outros castigos — claramente suficientes para que os seus pares os aceitem como inferiores e efectivamente os barrem da lotaria reprodutora. É isto o que todas essas pequenas humilhações, desde a primeira classe, tinham a intenção de fazer: separar as ervas daninhas.
6) A função propedêutica. O sistema social subentendido por estas regras irá requerer um grupo de elite de zeladores. Para esse fim, a uma pequena fracção de crianças lhe será ensinada, tranquilamente, como gerir este projecto incessante, como supervisionar e controlar uma população deliberadamente estupidificada e amansada de forma a que o governo possa proceder sem questionamentos e às empresas nunca lhes falte trabalhadores obedientes.
Infelizmente, este é o propósito da educação pública obrigatória em este país. E para que não tomes Inglis como um maníaco isolado com uma posição bastante cínica sobre a organização educacional, deves saber que ele não era um caso isolado abraçando estas ideias. O próprio Conant, desenvolvendo as ideias de Horace Mann e outros, fez uma campanha incansável por uma sistema educacional estado-unidense concebido dentro dos mesmos parâmetros. Pessoas como George Peabody, que fundou a causa por uma escolarização obrigatória por todo o Sul, entenderam, seguramente, que o sistema prussiano era útil não só para criar um eleitorado inofensivo e uma força de trabalho servente, mas também um verdadeiro rebanho de consumidores idiotas. Com o passar do tempo um grande número de industriais gigantes veio reconhecer os enormes lucros que se tem ao cultivar e cuidar tal rebanho através da educação pública, entre eles Andrew Carnegie e John D. Rockefeller.
Aí está. Agora já sabes. Não precisamos da concepção de Karl Marx de uma grande guerra entre classes para ver que é do interesse da gestão complexa, económica ou política, estupidificar as pessoas, desmoralizá-las, separá-las umas das outras e descartá-las se estas não entram em conformidade. A classe pode enquadrar a proposta, como quando Woodrow Wilson, então presidente da Universidade de Princeton, disse o seguinte à New York City School Teachers Association em 1909: “Queremos que uma classe de pessoas tenha uma educação liberal e queremos que outra classe de pessoas, uma classe muito superior em número, de necessidade, em todas as sociedades, renuncie aos privilégios de uma educação liberal e se conformem em executar tarefas manuais específicas difíceis.”
Mas os motivos por detrás de estas decisões asquerosas que nos levam a estes fins não precisam de ser, de todo, com base na classe. Podem ter origem simplesmente no medo, ou na agora familiar crença de que a “eficiência” é a virtude primordial, em vez do amor, liberdade, riso ou esperança. Acima de tudo, podem originar da simples avarícia.
Havia vastas fortunas a fazer, afinal de contas, é uma economia baseada na produção em massa e organizada para favorecer as grandes economias em vez das pequenas empresas e a fazenda familiar. Mas a produção em massa requer consumo em massa e na passagem para o século XX a maioria dos estado-unidenses considerava não ser normal e tampouco prudente comprar coisas que não necessitavam de verdade. A escola obrigatória foi uma bênção quanto a esse aspecto. A escola não tinha que treinar as crianças em qualquer sentido directo para que estes pensassem que deveriam consumir sem parar, porque fazia algo ainda melhor: encorajava-os a não pensar de todo. E isso deixou-os como patos para uma outra grande invenção da idade moderna — o marketing.
Ora bem, não precisas de haver estudado marketing para saber que há dois grupos de pessoas a quem podes sempre convencer a consumir mais do que aquilo que precisas: viciados e crianças. A escola fez um muito bom trabalho em transformar as nossas crianças em viciados, mas fez um trabalho espectacular em transformar as nossas crianças em crianças. Uma vez mais, isto não é por acaso. Teóricos, desde Platão e Rousseau ao nosso Dr. Inglis, sabiam que se as crianças pudessem ser compartimentadas com outras crianças, despojadas de responsabilidade e independência, encorajadas a desenvolver apenas as banais emoções da avarícia, inveja, ciúme e medo, iriam envelhecer, mas nunca verdadeiramente crescer.
Na edição de 1934 do seu outrora bastante conhecido livro “Public Education in the United States”, Ellwood P. Cubberley, detalhou e elogiou a maneira como a estratégia de sucessivas ampliações escolares havia estendido a infância de dois a seis anos, e a escolaridade forçada ainda era naquela altura bastante recente. Este mesmo Cubberley – que era reitor da Stanford School of Education, editor de livros na Houghton Mifflin e amigo e correspondente de Conant em Harvard – havia escrito o seguinte na edição de 1922 de seu livro Public School Administration: “As nossas escolas são… fábricas nas quais as matérias-primas (crianças) devem ser moldadas e modeladas … E é função da escola formar os seus alunos de acordo com as especificações estabelecidas. “
É perfeitamente óbvio tendo em conta a nossa sociedade actual quais eram essas especificações. A maturidade foi agora completamente banida de quase todos os aspectos da nossa vida. Leis que facilitam o divórcio removeram a necessidade de trabalhar as relações; o crédito fácil removeu a necessidade de um auto-controlo fiscal; o entretenimento fácil removeu a necessidade de cada um de nós aprender a entreter-se a si mesmo; as respostas fáceis removeram a necessidade de fazer perguntas. Tornámo-nos uma nação de crianças, feliz de entregar o nosso discernimento e as nossas vontades a exortações políticas e a artifícios comerciais que insultariam adultos de verdade.
Compramos televisões e depois compramos as coisas que vemos na televisão. Compramos computadores e depois compramos as coisas que vemos no computador. Compramos sapatilhas de 150$ quer precisemos de elas ou não, e quando estas se rompem demasiado depressa compramos um novo par. Conduzimos SUVs e cremos na mentira de que estes constituem uma espécie de seguro de vida, mesmo quando estamos virados ao contrário dentro de estes. E, o pior de tudo, nem pestanejamos quando Ari Fleischer nos diz “cuidado com o que dizes”, mesmo quando nos recordamos que alguém nos disse, nos anos de escola, que Estados Unidos é a terra dos livres. Simplesmente, também comemos essa. A nossa escolarização, tal como era o seu propósito, fez com que assim fosse.
Agora as boas noticias. Uma vez que entendas a lógica por detrás da educação moderna, os seus truques e armadilhas são bastante fáceis de evitar. A escola treina as crianças para ser funcionários e consumidores; ensina aos teus a ser líderes e aventureiros. A escola treina as crianças para obedecer reflexivamente; ensina os teus a pensar de forma crítica e independente. As crianças bem-educadas têm uma baixa tolerância para o tédio; ajuda os teus a desenvolver uma vida interior para que nunca fiquem entediados.
Incentiva-os a aceitar o material sério, o material adulto, de história, literatura, filosofia, música, arte, economia, teologia – todas as coisas que os professores sabem suficientemente bem que devem evitar. Desafia os teus filhos a passar tempo com bastante solidão para que aprendam a desfrutar da própria companhia, a conduzir diálogos internos. Pessoas bem-educadas são condicionadas a ter medo de ficar sozinhas e buscam companhia constante por meio da TV, do computador, do telemóvel e de amizades superficiais rapidamente adquiridas e rapidamente abandonadas. Os teus filhos deveriam ter uma vida mais significativa, e podem.
Antes, porém, devemos despertar para o que as nossas escolas realmente são: laboratórios de experimentação em mentes de jovens, centros de treino para os hábitos e atitudes que a sociedade corporativa exige. A educação obrigatória serve as crianças apenas incidentalmente; o seu verdadeiro propósito é transformá-los em servos. Não deixes que a sua infância se prolongue, nem mesmo por um dia. Se David Farragut pôde assumir o comando de um capturado navio de guerra britânico em idade pré-adolescente, se Thomas Edison pôde publicar um jornal aos doze anos, se Ben Franklin pôde tornar-se aprendiz de impressor com a mesma idade (depois se submeter a um curso de estudos que sufocaria um veterano de Yale hoje), não há como dizer o que os teus próprios filhos poderiam fazer.
Depois de uma longa vida e trinta anos nas trincheiras das escolas públicas, concluí que o génio é tão comum quanto o ar. Suprimimos o nosso génio somente porque ainda não descobrimos como administrar uma população de homens e mulheres educados. A solução, creio, é simples e gloriosa. Deixa-os administrar a si mesmos.
John Taylor Gatto
Melancolia Afónica 
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